[ Pobierz całość w formacie PDF ]
Asystent
międzykulturowy –
nowe rozwiązania
starych problemów.
Przykład z Coniewa
Bogumiła Lachowicz
,
dyrektorka Zespołu Szkół
w Coniewie
Seria „Maieutike” nr 8/2010
Seria wydawnicza
Fundacji na rzecz Różnorodności Społecznej
www.ffrs.org.pl
1
W Zespole Szkół w Coniewie (gmina Góra Kalwaria, województwo mazowieckie)pracuję od 2004
roku. Wcześniej pracowałam w Warszawie i jako nauczycielka w warszawskich szkołach prywatnych
miałam pewne doświadczenia w pracy z uczniami i uczennicami z innych kręgów kulturowych. Uczyłam
między innymi młodzież pochodzącą z Angoli, Portugalii czy Gruzji. Były to dzieci z rodzin
dyplomatycznych i takich, w których jedno z rodziców pracowało w przedstawicielstwie handlowym
zagranicznej firmy. Prowadzenie zajęć w klasie, do której uczęszczały te dzieci cudzoziemskie, dawało
zarówno mnie, jak i innym osobom pracującym w szkole wiele satysfakcji. Były one zainteresowane
nauką, ciekawe nowości, otwarte i chętne do nawiązywania kontaktów z rówieśnikami i rówieśniczkami,
a także znauczycielami i nauczycielkami. Ich obecność wnosiła niepowtarzalny koloryt do społeczności
szkolnej. Co oczywiste, sytuacja prawna ich pobytu w Polsce była uregulowana, a więc pod każdym
względem dzieci te ze swoimi problemami, sukcesami i codziennym zachowaniem upodabniały się do
dzieci polskich.
W niniejszym artykule chciałabym podzielić się doświadczeniami moimi i mojej szkoły w
Coniewie, dotyczącymi pracy z uczniami i uczennicami uchodźczymi, pochodzącymi z Czeczenii. Postaram
się opisać problemy, z którymi dzieci muszą się borykać w związku z uczęszczaniem do szkoły w Polsce,
oraz trudności, których doświadcza kadra nauczycielska. Przedstawię też różne próby załagodzenia
trudności i rozwiązania problemów. Szczególną uwagę poświęcam pracy asystenta kulturowego
1
, którego
mogliśmy zaangażować do pracy w naszej szkole w 2010
i w 2011 roku dzięki współpracy ze
Stowarzyszeniem Interwencji Prawnej.
1. PIERWSZE DZIECI UCHODŹCZE W ZESPOLE SZKÓŁ W CONIEWIE – NOWE WYZWANIA
Pierwsze dzieci z Czeczenii pojawiłysię w szkole w 2004 roku. Wówczas wszystkie dzieci, mieszkające
w pobliskim ośrodku dla cudzoziemców w Lininie, którzy złożyli wniosek o nadanie statusu uchodźcy,
skierowano do tej niewielkiej szkoły. Dla nas, czyli kadry pedagogicznej, a dla mnie osobiście – nowej
nauczycielki niezaznajomionej z kulturą czeczeńską, jej tradycją i specyfiką oraz z religią islamu –
1
W artykule stosowany jest termin „asystent kulturowy”, który wprowadziło Stowarzyszenie Interwencji Prawnej
(SIP). Fundacja na rzecz Różnorodności Społecznej (FRS) promuje określenie „asystent
między
kulturowy”, które
podkreśla wzajemność procesu poznawania się, dialogu i komunikacji. Żaden z tych terminów nie pojawia się
jednak w obowiązującym przepisie prawnym, w którym mowa o tym, że dzieci, niebędące obywatelami polskimi,
podlegające obowiązkowi szkolnemu lub obowiązkowi nauki, które nie znają języka polskiego albo znają go na
poziomie niewystarczającym do korzystania z nauki, mają prawo do pomocy udzielanej przez osobę władającą
językiem kraju pochodzenia, zatrudnioną w charakterze pomocy nauczyciela (zgodnie z art. 94a, ust. 4a ustawy z
dnia 07.09.1991 o systemie oświaty – Dz.U. 2004 nr 256 poz. 2572 z późn.zm.). Terminy stosowane przez FRS, SIP
czy inne organizacje pozarządowe odnoszą się do osób pracujących w szkole w roli „pomocy nauczyciela", ale
zatrudnionych za pośrednictwem organizacji pozarządowych [przyp. red.].
2
 spotkanie i praca z dziećmi uchodźczymi była nowym i od razu sporym wyzwaniem. Szybko
zorientowałam się, iż dzieci te różni od ich rówieśników i rówieśniczek, także cudzoziemskich, z którymi
miałam do czynienia, sytuacja życiowa, w której się znalazły. Dzieci czeczeńskie przybyły do Polski na
skutek decyzji rodziców lub opiekunów o opuszczeniu kraju z obawy o bezpieczeństwo, często wbrew
własnej woli, mając za sobą niełatwe wspomnienia z miejsca ogarniętego wojną. W toku pracy wraz z
moimi kolegami nauczycielami i koleżankami nauczycielkami mieliśmy doświadczyć tego, jak wiele
wyzwań, trudności, alei sukcesów oferuje nam praca w klasie, w której obok siebie uczą się dzieci z Polski
i Czeczenii.
Już w chwili pierwszego kontaktu z nowymi uczniami i uczennicami z Czeczenii kadra
pedagogiczna zwykle dostrzegała problemy, które dotykają wszystkie nowo przybyłe dzieci uchodźcze. Na
początku zawsze mieliśmy do czynienia z trudnościami dzieci w porozumiewaniu sięw języku polskim. W
Czeczenii dzieci uczą się w języku rosyjskim, w domu rozmawiają jednak po czeczeńsku. Ze względu na
niezwykle trudne, wojenne doświadczenia Czeczenów z Rosjanami, język rosyjski używany jest przez
osoby dorosłe niechętnie i wyłącznie w kontaktach oficjalnych, w sprawach urzędowych itp. Z tego
względu znajomość języka rosyjskiego wśród dzieci, które nagle przerwały naukę w Czeczenii, jest
nienajlepsza, a kontynuacja nauki i pogłębianie znajomości języka rosyjskiego nie są w żaden sposób
motywowane w rodzinnym otoczeniu. Język polski tymczasem, mimo pewnego podobieństwa do języka
rosyjskiego, stanowi jeszcze większą barierę nie tylko podczas zajęć szkolnych, ale także w codziennych
kontaktach zarówno z rówieśnikami i rówieśniczkami, jak i nauczycielami i nauczycielkami w szkole.
Kłopotom językowym towarzyszyły problemy adaptacyjne, wynikłe z wielu rożnych czynników.
Dzieci uchodźcze, które przybyły do szkoły w trakcie roku szkolnego, często nie posiadały obowiązujących
podczas lekcji podręczników i przyborów szkolnych. Mimo starań nauczycieli i nauczycielek, aby
integrować wszystkie dzieci i zachęcać je do aktywnego uczestnictwa w zajęciach, brak materiałów
stawiał je w sytuacji osób obserwujących i w oczywisty sposób odróżniał od reszty uczniów i uczennic w
szkole. Ponadto wiele dzieci uchodźczych padło ofiarą dolegliwości, będących bezpośrednim rezultatem
koszmarnych doświadczeń zapamiętanych z kraju pochodzenia. Konflikt rosyjsko-czeczeński nie
oszczędził także kruchej psychiki dzieci, które wyraźnie przejawiały symptomy zespołu stresu
pourazowego
2
. Cała kadra pedagogiczna mogła zaobserwować w zachowaniu uczniów i uczennic
cudzoziemskich, że pamiętały bombardowania i strach, który towarzyszył im codziennie w Czeczenii.
2
Więcej na temat zespołu stresu pourazowego znaleźć można w artykule: U. Jurczykowska, A. Myszkowska, (2010),
Edukacja wczesnoszkolna. Przykład wsparcia dzieci czeczeńskich,
Seria „Maieuitike”
, nr 7, Warszawa: Fundacja na
rzecz Różnorodności Społecznej. Artykuł dostępny jest na stronie:
www.ffrs.org.pl
[przyp. red.].
3
 Znamienne było to, iż dzieci nigdy nie chciały o tym mówić. Było to dla nas zrozumiałe, a jednocześnie
utrudniało proces komunikacji i budowanie wzajemnego zaufania.
Innym dużym problemem, z którym musieliśmy się zmierzyć na początku pracy z dziećmi
uchodźczymi, była ich częsta nieobecność w szkole. Dzieci często opuszczały zajęcia, tłumacząc później,
że zobowiązania rodzinne, takie jak opieka nad młodszym rodzeństwem i inne obowiązki domowe,
zatrzymały je w domu. Równie częstą absencję na zajęciach wychowania fizycznego tłumaczyły
względami religijnymi, co przy niezbyt dogłębnej wiedzy nauczycieli i nauczycielek na temat zasad
panujących w islamie, uniemożliwiało właściwą reakcję. Często obserwowaliśmy także ogólne
nieprzygotowanie uczniów i uczennic uchodźczych do całodziennego pobytu w szkole: dzieci przysypiały
na lekcjach, nie przynosiły drugiego śniadania, nie odrabiały na czas zadań domowych. Z ich relacji
zorientowaliśmy się, iż było to spowodowane nocnymi biesiadami rodziców lub opiekunów i znajomych
(nie tylko w czasie ramadanu). W ośrodku dzieci nie miały zapewnionych odpowiednich warunków do
pracy nad zadanymi lekcjami, trudno im było się wyspać i wypocząć przed kolejnym dniem w szkole.
Niestety złe warunki lokalowe stanowiły zaledwie część problemu. Rodzice i opiekunowie nie
przywiązywali należytej wagi do kształcenia dzieci w kraju, z którym nie wiązali przyszłości, traktując go
raczej jako obszar tranzytowy w podróży na Zachód. Ponadto obserwowaliśmy, że dla części rodziców lub
opiekunów całodzienna rozłąka z dziećmi była ogromnym wyzwaniem emocjonalnym. Rodziny
czeczeńskie żyły w ciągłym poczuciu zagrożenia, kilkudniowe lub nawet całodniowe wycieczki szkolne nie
wchodziły w grę, gdyż wiązały się z rozłąką z dziećmi. Taka sytuacja była nie do zaakceptowania przez
osoby z Czeczenii, dla których więzi rodzinne i czas spędzany zawsze w gronie wszystkich domowników
stanowią najwyższą wartość.
Opisane trudności zapewne łatwiej byłoby rozwiązać, gdyby kadra pedagogiczna pracująca z
dziećmi czeczeńskimi, miała możliwość zgłaszania bieżących problemów rodzicom lub opiekunom dzieci i
omawiania ich z nimi. Tymczasem rodzice i opiekunowie czeczeńscy zwykle nie uczestniczyli w
zebraniach i nie interesowali się postępami w nauce dzieci. Mimo iż zawsze zaraz po przyjęciu nowego
ucznia czy uczennicy do szkoły zapisywaliśmy numer telefonu rodziny dziecka po to, by w razie kłopotów
móc szybko zgłosić sprawę rodzicom lub opiekunom, zwykle w ciągu kilku dni numer był już nieaktualny i
pozostawał tylko kontakt aranżowany przez osoby pracujące w ośrodku dla cudzoziemców. Pracownicy
socjalni i pracowniczki socjalne przeprowadzali i przeprowadzały rozmowę z rodzicami lub opiekunami na
miejscu, nierzadko wielokrotnie prosząc o zgłoszenie się do szkoły. Taka postawa rodziców i opiekunów
była dla nas wielkim utrudnieniem, często czuliśmy, że nasze starania o ułatwienie dzieciom startu i
rozwoju w polskiej szkole spotykały się z obojętnością i brakiem zainteresowania. Oczywiście zdarzały się
4
wyjątki. Wśród rodziców i opiekunów pierwszych uczniów i uczennic uchodźczych, uczęszczających do
naszej szkoły, były osoby, którym bardzo zależało na kształceniu dzieci. Ci rodzice i opiekunowie, którzy
sami odebrali gruntowne wykształcenie (byli nauczycielami i nauczycielkami, lekarzami i lekarkami,
prawnikami i prawniczkami), angażowali się w proces edukacji, uroczystości szkolne, przynosili na
spotkania klasowe tradycyjne potrawy, zachęcali dzieci do uczestniczenia w zabawach szkolnych.
Dla mnie, już jako dyrektorki szkoły, najbardziej frustrująca była niewielka możliwość
wychowawczego oddziaływania na młodych chłopców i wytłumaczenia im, że zachowania agresywne
wobec kolegów, noszenie noży czy odgrażanie się napaścią starszych braci jest w naszej szkole
nieakceptowane, a ponadto w rozumieniu polskiego prawa stanowią przestępstwo. Zachowania
utożsamiane z postawą dorosłego mężczyzny, który nie może sobie pozwolić na utratę honoru, dla
naszych uczniów i uczennic stanowiły niebezpieczeństwo
3
. Wszczynanie bójek i zaczepki słowne to była
codzienność w pracy zwłaszcza z dorastającymi chłopcami z Czeczenii. Większość z tych problemów
rozwiązywaliśmy przez oddziaływania wychowawcze, takie jak rozmowy pedagożki z dziećmi, rozmowy z
rodzicami i opiekunami, stosowanie punktacji dodatniej i ujemnej za zachowanie, upomnienia oraz
włączanie uczniów i uczennic w pracę na rzecz szkoły – przydzielanie takich zadań, by dzieci mogły
wykazać się pomysłowością, dynamicznością, by mogły pełnić jakieś znaczące funkcje w społeczności
szkolnej. Zasmucające i bardzo frustrujące dla kadry pedagogicznej było to, iż działania te nie zawsze
przynosiły rezultat, a co gorsza nie rozumieli ich rodzice i opiekunowie dzieci uchodźczych. Interwencje
nauczycieli i nauczycielek, jak i próby zgłaszania rodzicom i opiekunom konkretnych incydentów często
spotykały się z ich negatywną reakcją. Tłumaczyli nieodpowiednie zachowania dzieci tradycją, w której
liczy się honor i braterstwo młodych mężczyzn.
Obecność uczniów i uczennic uchodźczych była także pewnym wyzwaniem dla polskich
rówieśników i rówieśniczek. Nowe dzieci budziły zaciekawienie, ale iobawy, podsycane często przez
opowieści dorosłych, mieszkających w pobliżu ośrodka dla cudzoziemców. Niestety wielokrotnie
spotykaliśmy się z wrogą postawą polskich rodziców i opiekunów, którzy bezkrytycznie powielali
stereotypy o tym, iż Czeczeni są niebezpieczni i agresywni. Atmosferę zagrożenia wzmacniał fakt, iż dzieci
uchodźcze niemal zawsze trzymały się w grupie, chodziły po korytarzu tworząc mur i zaczepiając inne
osoby. W sytuacjach, gdy dochodziło do bójek, straszyły zemstą starszych braci. Taka postawa dzieci
czeczeńskich była uzasadniona kulturowo – młodzi Czeczeni zawsze identyfikują się z grupą „swoich” czyli
3
O identyfikowaniu granicy pomiędzy relatywizmem kulturowym a ograniczaniem możliwości praktykowania
tradycji i norm kulturowych zob. także: M. Rud, Jak wspierać pluralizm w szkole? Kilka dobrych rad dotyczących
uczenia i wychowywania w szkole wielokulturowej,
Seria „Maieuitike”
, nr 2, Warszawa: Fundacja na rzecz
Różnorodności Społecznej. Artykuł dostępny jest na stronie:
www.ffrs.org.pl
[przyp. red.].
5
  [ Pobierz całość w formacie PDF ]