[ Pobierz całość w formacie PDF ]
Marta Bogdanowicz
Psychologia
kliniczna dziecka
w wieku
przedszkolnym
Wydanie drugie poprawione
WARSZAWA 1981 WYDAWNICTWA SZKOLNE I PEDAGOGICZNE
Okładkę i kartę tytułową projektował Romuald Socha
Redaktor wydania pierwszego Danuta Tracz
Redaktor wydania drugiego Maria Górbiei-Ziótkowska Redaktor techniczny Krystyna
Milewska Korektorzy
Maria Grzęda, Ewa Mingin
Tytuł dotowany przez Ministra Edukacji Narodowej
LSBN 83-02-04596-9
~ Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Wars2awa 1985
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1991
Wydanie drugie poprawione Nakład 19820i~180
Arkuszy: wyd. 16,28; druk. 16,5
Oddano do składania we wr2eśniu 1990 r. Podpisano do druku w marcu 1991 r. Druk
ukończono w kwietniu 1991 r. Papier wklęsłodruis kl. III, 70 g
Zam. nr 7114e/90
Zakłady Graficzne w Poznaniu
wsTĘP
Psychologia kliniczna dziecka to obszerna dziedzina wiedzy, w które j gromadzone, od około
100 lat, doświadczenia praktyczne i badania naukowe stały się podstawą wielu koncepcji
teoretycznych, wyjaśniających zjawiska o charakterze patologicznym w zachowaniu dziecka:
W podręczniku zawarta jest dość duża ilość materiału o charakterze teoretycznym. Wydaje się
tu konieczne przekazanie niezbędnej wiedzy, która niesie ogólną kulturę psychologiczną i
stwarza tym samym przesłanki do samodzielnego rozwiązywania problemów, z którymi na co
dzień spotyka się nauczyciel. Problemów tych nie sposób byłoby omówić w jednym
podręczniku ani podać szczegółowe recepty na ich rozwiązanie.
Przy opracowywaniu podręcznika, w związku z bogactwem problematyki, jaka składa się na
psychologię kliniczną dziecka, napotkałam liczne trudności z dokonaniem wyboru treści i
podjęciem decyzji, które z nich zamieścić, a które pominąć. Czy wybór był trafny, pokaże
praktyka, a doświadczenia w pracy z podręcznikiem mogą się przyczynić do jego
udoskonalenia.
Wiele treści, wa'znych z punktu widzenia znajomości psychologii klinicznej, musiało zostać
pominiętych. Część z nich czytelnicy powinni sami uzupełnić, na przykład kierując się
problemami wy
- szczególnionymi po każdym rozdziale w "Zagadnieniach do opracowania". Zastały one
sformułowane z myślą, aby poszerzyć przekrój zagadnień prezentowanych w podręczniku
oraz aby zachęcić
-czytelnika do samodzielnego, praktycznego zastosowania wiedzy zdobytej podczas lektury
podręcznika. Wybór zagadnień zaleconych do opracowania należy do prowadzącego zajęcia.
1
W niektórych przypadkach jego pomoc będzie niezbędna przy rozwiązywaniu trudniejszych
problemów.
`' Układ treści podręcznika jest następujący: pierwsze dwa roz--~~ działy zawierają ogólną
wiedzę o psychologii klinicznej dziecka.
Trzeci rozdział traktuje o przyczynach zaburzeń rozwoju psychoruchowego dzieci. Pozostałe
rozdziały, od czwartego do ósmego, prezentują szczegółową wiedzę o zaburzeniach rozwoju
psychoruchowego dzieci, o charakterze globalnym bądź parcjalnym (fragmentarycznym).
Informacje te usystematyzowano tak, aby przypomnieć podstawowe dane o
neurofizjologicznych podstawach omawianych procesów i ich rozwoju w wieku
przedszkolnym. Następnie scharakteryzowano objawy zaburzeń rozwoju tych procesów,
metody ich diagnozowania oraz sposoby oddziaływania korekcyjno-wychowawczego.
Byłabym bardzo usatysfakcjonowana, gdyby ten podręcznik stał się przewodnikiem w pracy
zawodowej nauczyciela, pomagając mu~ w rozwiązywaniu konkretnych problemów w pracy
z dziećmi.
Mam nadzieję, że przyda się też psychologom dziecięcym jako kompendium wiedzy z tego
zakresu, a więc przewodnik do podjęcia szerszych studiów nad psychologią kliniczną dziecka.
Warto przypomnieć, że jest to pierwszy i jak dotychczas jedyny podręcznik psychologii
klinicznej dziecka.
Oddając książkę czytelnikom, pragnę złożyć serdeczne podziękowania recenzentom tej pracy:
prof. dr hab. Marii Susułowskiej oraz dr Hannie Nartowskiej, których szczegółowa i wnikliwa
ocena, wynikająca z wysokich kompetencji w zakresie psychologii klinicznej, była bardzo
pomocna. Wiele cennych uwag dostarczyła mi recenzja mgr Krystyny Doroszewicz i mgr
Barbary Strupczewskiej.
I. WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII KLINICZNEJ DZIECK A
1. Zarys historii psychologii klinicznej
Psychologia kliniczna to jedna z gałęzi psychologii stosowanej. Zwykle wymienia się kilka
źródeł powstania psychologii klinicznej, wśród których jednym z ważniejszych były początki
rehabilitacji dzieci upośledzonych umysłowo, głuchych, dzieci sprawiających trudności
wychowawcze, a w związku z tym potrzeba psychologicznej pomocy w zakresie diagnozy i
terapii tych dzieci.
Nażwa i data powstania psychologii klinicznej wiąże się z założeniem w 1896 roku Kliniki
Psychologicznej, czyli pierwszej na świecie poradni psychologicznej dla dzieci. Powstała ona
z inicjatywy Lightnera Witmera w Stanach Zjednoczonych A.P. W tej pierwszej poradni,
założone j przy Uniwersytecie Stanu Pensylwania, zaczęto zajmować się dzieckiem jako
jednostką, ale nie w aspekcie badań naukowych i ustalania ogólnych prawidłowości
dotyczących psychiki, czym dotychczas interesowała się psychologia, lecz w celu udzielenia
pomocy dziecku. Każdym przypadkiem zajmował się zespół specjalistów, a polegało to na
dokładnej i wszechstronnej analizie przypadku dziecka i jego środowiska. Tak wszechstronna
diagnoza stwarzała podstawę do ukierunkowania oddziaływań terapeutycznych. Metoda
kliniczna, w ujęciu L. Witmera, polegała na wykorzystaniu wiedzy x metod psychologii
ogólnej do wyjaśniania problemów jednostki, na przykład dziecka społecznie
nieprzystosowanego.
Koncepcja ta przyjęła się szeroko, podobnie jak i termin psychologia kliniczna, nawiązu jący
do problematyki i stylu pracy w klinice L. Witmera. Także obecnie w psychologii klinicznej
dziecka stosuje się wszechstronne opracowania każdego przypadku (tzw. studium przypadku -
case study) przez zespół specjalistów różnych dziedzin (team).
Praktyczne zajmowanie się problematyką upośledzenia umysło
5
2
wego wymagało stworzenia narzędzi pomiaru sprawności intelektualnej. Francuski psycholog
Alfred Binet i jego współpracownik Teofil Simon opracowali pierwszą skalę inteligencji.
Umożliwiała ona rozpoznawanie przypadków upośledzenia umysłowego u dzieci i określanie
kierunku ich kształcenia. Opublikowana w 1905 roku Skala Inteligencji Bineta-Simona jest
nadal, w unowocześnionych wersjach, stosowana na całym świecie (np. jako Skala
Inteligencji Termana-Merrill).
Psychologia kliniczna stanowi najbardziej rozwinięty dział psychologii stosowanej. W Polsce
psychologia kliniczna ma bogatą tradycję trzech pokoleń klinicystów. Jej początki wiążą się z
nazwiskami Jana Ochorowicza, Edwarda Abramowskiego i Stefana Błachowskiego, którzy
współpracując z lekarzami podejmowali badania psychologiczne nad zjawiskami z zakresu
psychopatologii. Jej dorobek nawiązuje do oryginalnych polskich opracowań teoretycznych z
zakresu psychologii ogólnej i osobowości. Na początku lat sześćdziesiątych zaczęły pojawiać
się w Polsce coraz liczniejsze publikacje z psychologii klinicznej dziecka. Do
najważniejszych prac w tej dziedzinie należą publikacje Haliny Spionek, Marii Susułowskiej,
Marii Tyszkowej, Hanny Nartowskiej, Ireny Obuchowskiej, Janusza Kastrzewskiego,
Małgorzaty Kościelskiej, Tadeusza Gałkowskiego, Marii Chłopkiewicz, Hanny Olechnowicz,
Izabeli Bielickiej i Elżbiety Węgrzynowicz.
Zagadnienia do opracowania
1. Co wiesz o początkach psychologii klinicznej dziecka?
2. Wyjaśnij terminy: psychologia kliniczna, metoda kliniczana, studium przypadku.
Jeźeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:
S. Na podstawie cytowanej literatury określ, jakie były inne źródła powstania psychologii
klinicznej i.
4. W Atlasie psgchoLogicznym W. Szewczuka odszukaj fotografie i informacje dotyczące
przedstawicieli psychologii klinicznej w Polsce i n,a świecie, w tym także zajmujących się
higieną psychiczną ~.
5. Przejrzyj kartotekę biblioteki, wynotuj nazwiska psychologów zajmujących się
psychologią kliniczną dąiecka i określ, jaką problematyką się interesują. 1 Psychologia
kliniczna (pod red. A. Lewickiego). Warszawa 1969; W. Sa
nocki Wybrane zagadnienia z psychologii klinicznej. Gdańsk 1978 Uniwersytet Gdański; C.
Beers Umysł, który sam siebie odnalazł. Warszawa 1948 PIHP.
q W. Szewczuk Atlas psychologiczny. Warszawa 1976 PWN.
2. Przedmiot, zadania i podstawowe pojęcia psychologii klinicznej
Podstawowym pojęciem, które wymaga zdefiniowania, jest psychologia kliniczna. Definicje
tego pojęcia znajdujemy w wielu podręcznikach psychologii'. Zgodnie z tymi definicjami
psychologia kliniczna jest gałęzią psychologii stosowanej, która przyjmuje za przedmiot
badań zaburzenia zachowania, inaczej zaburzenia czynności ludzkich E.
O zaburzeniach zachowania można mówić wtedy, gdy czynności te tracą ukierunkowanie na
cel lub ulegają dezorganizacji w swym przebiegu (wg T. Tomaszewskiego). Zaburzenia
czynności uniemożliwiają regulowanie stosunków człowieka z otoczeniem: zarówno zaspoka
jonie potrzeb osobistych, jak i rozwiązywanie zadań stawianych przez środowiska i sytuacje
(wg A. Lewickiego), a więc utrudniają mu przystosowanie się (wg ,W. Szewczuka). Takie
ujęcie psychologii klinicznej nawiązuje do rozumienia psychologii jako nauki o regulacji
wzajemnych stosunków człowieka z otoczeniem.
Przedmiotem zainteresowania psychologii klinicznej są nie tylko zaburzenia zachowania, ale
także ich przyczyny i skutki. W ten sposób dochodzimy do sformułowania problemów,
którymi zajmuje się psychologia kliniczna. Są to: diagnoza, terapia i profilaktyka zaburzeń.
Te trzy podstawowe problemy wytyczają praktyczne zadania psychologii klinicznej.
3
Ządania psychologii klinicznej w zakresie diagnozy są następujące: opis (symptomatologia) i
rozpoznawanie istniejących odchyleń w zachowaniu czlowieka, wyjaśnianie ich przyczyn
(etiologia) i patomechanizmów ich powstania.
Do zadań w zakresie terapii należą formułowanie i realizacja programu
postępowania korekcyjnego wobec zaburzeń stwierdza _= nych w badaniu
diagnostycznym. Zadaniem profilaktyki jest okre
ślanie optymalnych warunków życia i działania ludzi, które umożliwiają realizowanie
potencjalnych możliwości każdego człowieka
- ' T. Tomaszewski Wstęp do psychologii. Warszawa 1963 PWN, s. 243; W. Szewczuk
Psychologia. Warszawa 1975 WSiP, s. 90; Psychoiogiu ic!inacznn... Op. cit., s. 16.
$ Według T. Tomaszewśkiego caynności ukierunkowane są na określony cel, zorganizowane,
posiadają określoną strukturę, służą regulacji stosunków człowieka z otoczeniem (por. T.
Tomaszewski Wstęp... Op. cit.).
7 6
a jednocześnie ochraniają go przed tym, co zagraża jego zdrowiu psychicznemu. W realizacji
tych zadań psycholog kliniczny musi współpracować z różnymi specjalistami.
Zadania w zakresie profilaktyki nawiązują do pojęć zdrowia psychicznego i higieny
psychicznej. Higiena psychiczna jest nauką, która zajmuje się zdrowiem psychicznym
jednostki i grupy społecznej oraz warunkami zachowania tego zdrowia.
Wychodząc od definicji sformułowanej przez Światową Organizację Zdrowia, że "[...]
zdrowie jest stanem pełnego dobrego samopoczucia fizycznego, psychicznego i społecznego,
a nie tylko brakiem choroby lub kalectwa", należy również szeroko rozumieć termin zdrowie
psychiczne. W polskim ruchu higieny psychicznej przyjmuje się więc za Kazimierzem
Dąbrowskim, że kryterium zdrowia psychicznego jest zdolność do prawidłowego rozwoju
jednostki aż do ideału osobowości wszechstronnie rozwiniętej. W tym też kierunku zmierzają
zadania higieny psychicznej.
Kolejnym pojęciem, związanym z zagadnieniem zaburzeń zachowania jest pojęcie normy,
które jest wieloznaczne. W. Sanocki rozróżnia trzy podstawowe znaczenia tego pojęcia, które
nie wykluczają się wzajemnie'.
Statystyczne znaczenie normy
W tym znaczeniu norma to średnia lub przeciętna. O stwierdzeniu normy decyduje uzyskanie
wyniku zbliżonego do średniej (dapuszczalna jest różnica o tzw. jedno odchylenie
standardowe). Wynik taki uzyskuje 2/3 dzieci w badanej populacji (np. dzieci w wieku
przedszkolnym). Wyniki wykraczające poza te granice uznawane są za odchylenia od
przeciętnej, tj. od normy. Określenie wyniku jako normalnego w znaczeniu statystycznym nie
upoważnia jednak do oceniania go jako wyniku pożądanego. Zbyt pochopnie gotowi jesteśrny
uznawać za normalne to, co występuje często, a co rzadko występuje za nienormalne, czyli
patologiczne. Na przykład ze statystycznego punktu widzenia za "normalne" należałoby
uznać zachowania aspołeczne dzieci zaniedbanych wychowawczo, gdyż często występują w
nieprawidłowych środowiskach. Natomiast przypadki dzieci z wysoką inteligencją
wypadałoby uznać za "nienormalne", ponieważ występują rzadko. Statystyczna ocena
częstotliwości występowania
1 W. Sanocki Wybrane zagadnienia... Op. cit., s. 30-39, 42.
danego zachowania pozwoliła ustalić tzw. normy rozwojowe, tj. wskaźniki określające
poziom rozwoju czynności psychicznych i ruchowych spoty kane na jczęście j w dane j
grupie wiekowe j. O zaburzeniach mówimy wówczas, gdy dziecko nie spełnia wymagań
adekwatnych do jego wieku, np. w wieku 6-7 lat nie potrafi odwzorować rombu, podczas gdy
większość jego rówieśników umie to wykonać.
4
Pojęcie normy w znaczeniu statystycznym nie może być zatem stosowane samodzielnie, choć
jest bardzo przydatne. Pozwala ono ńa dradze obliczeń statystycznych określić np. liczbę
dzieci, które mogą mieć trudności z opanowaniem programu i liczbę dzieci, dla których ten
program będzie za łatwy. Należy więc liczyć się z tym, że wśród trzydzieściorga dzieci
stanowiących grupę przedszkolną około pięciorga dzieci będzie miało trudności z
przyswojeniem materiału nauczania i dla pięciorga dzieci będzie on za łatwy. Program jest
bowiem opracowywany pod kątem dzieci normalnych, czyli o statystycznie przeciętnych
możliwościach. O istnieniu tych dwóch potencjalnie trudnych grup nauczyciel powinien
pamiętać podczas realizowania programu.
Społeczno-kliniczne znaczenie normy
W tym znaczeniu norma oznacza brak symptomów sygnalizujących stan patologiczny.
Symptomy patologiczne są dwojakiego rodzaju: subiektywne i obiektywne. Symptomy
obiektywne to obserwowane w zachowaniu objawy nieprzystosowania, np. dziecko
pozostawione w przedszkolu nie uczestniczy w zabawie, nie przyjmuje pokarmów, płacze.
Zachowanie dziecka nie służy więc zaspokajaniu potrzeb osobistych ani rozwiązywaniu
zadań stawianych w danej sytuacji, co - zgodnie z wcześniej przyjętym kryterium - świadczy
o zaburzeniach zachowania. Do symptomów subiektywnych zaliczyć można przykre uczucia
przeżywane przez dziecko, lecz nie ujawniane na zewnątrz. Symptomy subiektywne mogą
towarzyszyć symptomom obiektywnym lub występować w sposób izolowany. W
przypadkach upośledzenia umysłowego licznym symptomom obiektywnym mogą
towarzyszyć symptomy subiektywne, tj. poczucie mniejszej wartości. W przypadkach
nerwicy występują czasem jedynie symptomy subiektywne (np. lęk), nie uzewnętrzniane
wobec otoczenia.
Wykrywanie symptomów zaburzenia wymaga zawsze ich odniesienia do aktualnej sytuacji
życiowej badanego dziecka i do norm
9 8
0
I_ ~~~ ^ ""S. ,u^j ~ "C3 rJ O "O ~ H ~ '·~ N f7 u. w
~, ~j tn O O <D ~ O OQ fD ~ O ,r. " F~ ~ O m O O ~ C~ O ~ N G ~ Ń ~ ~-s
Ó ~` ^, Ń `C Q P~ ~ ~ ",3' ~ vt Q,, "3 N
r ~'",r1`C·,J-,' ".~' ~C~ v~·i~0f70wn ~',"~e~· N~"d ~G`~ `n~ ~ O
~~~.~.~ŃC`~o~'~cHO~cn"~3~".'~~"·ńó~r~~·ń ó ~~
N ~ ~C p7 "~ O C~ u. u. a, ~ ~· ó `~C ~' ó ~ ~ ó ~ p ~ ~c5
· H ·~s ~ '~ s,~,, N ~ Ń ~ ó ~ ~ m ~ Ń ~n
°'~cNO~ O ~H~ŃN~~~,r·P~H~o ° Nó~eNO
~~ ~' ó ~ ~ o ~, ń Or~ N Ń· ~ io· ~ I ~° ~· ~ ~° ~, Q· ~ ~ ~· ó .os
~" cA ~ P "'3 VC i/i rr .(D P~ OG pt ~ O N . ~. W G t+, Q ~ ~ Ń 'O ~'d ~ fD ~ H P~ ~' ń ń N
~. r7: Ó ^ Ń ~, `.~ ,0.~ eC (D I'd `C .,Oj. :~ N ,.N~
Ń .Lig. Ń ~ Ó ń ń N O ~ ~ ~ ° O O O _O · " O m ~ ~ H O ~ ~ ,~D R~
C/i O r· (D f! i~ Z ° (D u. °C O~ ~~... '.Y eNt, ~C d O er. P~ ~ A~ ~ ~· Ó Ó d9 i~Ii ~,' ,r r~!
fn ~"·, ń W ·· r H ,.r _ ° Ó ,`S,u· O~y. '4~ ,~,,3 ~ Ć ·P~ 'i3 ^ U~ ~~G' ~' O ~', Ur~·. rQ.· N ~ .
9~ (`~p G ~ ~ '~' O H O ~C ° ~ `.S
ą· ~ ~ ·d 'ś ~ ~, ó ~ Ń ~ ~ J ~ c°n· ~~ "~ ~ r· Ć ń~~ ~ ~ ~ m ~ `~ Ń ° ~ ° ~ ° cyn ó ~ ~· ~ ~ ~· ~
ń ó
°N' °~' ~ ~ ,+ ~ o c°n ~ ~ :~ ~ u. Wa ó ~ ~ ~ ~ ~ cHe ~ ~C
~··Wj O. lP ~ ~· ~j fD cC Y, O ~ ~ ,.tj H °"~ O· N rn O e., O lD ~ O C tu ~'n r, a, ~ N "·1 ~ ~
~. rZ fD `C .`r3· ,.i ~, `·5 N O ,~, H .R~ ".3 U0. ~
p n O ,..~ N ~ O· ~ rr "'~ "`gir `W~!-S lD
5
[ Pobierz całość w formacie PDF ]